现在，在职研究生在社会上找工作会到处碰壁，那么，有人会说：是“学历”和“学位”的问题，我想说的是，那只是“表象”。它深层次的原因，就是国家学历教育评价指标体系的不完善。
首先，指标体系体现共性的多，个性的少，整齐划一，对不同类型的评价缺乏针对性，有些指标不合理。评价既要体现可比性，又要有针对性，针对不同类型、不同层次、不同学科的在职研究生学历教育的特征来进行，以真正发现问题，作出科学、客观的鉴定、诊断和说明，为提高在职研究生学历教育质量服务。因此，在职研究生学历教育质量评价指标体系既要在大的宏观方面，即一级指标上有高度的统一性，以便国家对在职研究生学历教育质量有一个总的价值判断，从而更好地改善宏观管理;另一方面，在职研究生学历教育是以学科、专业为基础的，不同学科、专业的差别相当大，另外，对于不同类型、不同层次、不同地区的学校来说，由于培养的规模和培养条件的差别大，在职研究生学历教育质量评价微观指标设计方面应该有针对性，表现在能体现学科特性的指标权重应该随着学科的不同而有所变化，末位指标也应该随着不同类型、不同层次的在职研究生学历教育而有所不同。不能用同一指标体系评价不同的学科、专业，也不能用同一指标体系评价不同类型的学校。此外，由于在职研究生学历教育质量评价主体的不同，其所分别代表的利益与关注的焦点也不同，因此，也不能用一套完全相同的指标体系。而我国目前所开展的在职研究生学历教育评价中，由于评价目的过多地强调政府对在职研究生学历教育的统一集中管理，忽视了不同类型学校、不同学科专业的在职研究生学历教育内在发展的需要，因此，在指标体系上体现出重视共性、忽视个性的趋势，不同学科、不同类型、不同层次学校在职研究生学历教育质量评价的针对性不强。在1995年全国普通高等学校在职研究生学历院的评价活动中，虽然按照综合、理工、文科、医药、农林、师范6大类型进行了分类评价，但是由于这些学校属于不同的学科层次，有的属于研究型大学，有的属于教学型大学，并且，这些学校所处的地理位置也有所不同，有的处于沿海发达地区，有的处于内陆、西部地区，因此其发展的条件和资源必然会有所不同，例如国家重点学科数、国家重点实验室、工程中心数、有博士学位的导师所占比例、总经费、办公自动化水平等这些指标均受学校层次和学校所在地区的影响比较大，如果统一指标，并不能反映出客观的办学水平。
其次，指标体系过于繁琐，未能真正抓住在职研究生学历教育质量的本质属性。由于反应或影响在职研究生学历教育质量的因素众多，因此在指标体系的设计上，抓实质问题和关键环节，简化指标体系，提高评价工作效率就显得十分重要。而从目前设计的评价指标体系来看，评价要素十分纷繁复杂，多达几十个，就二级指标来看少的也接近二十几个。例如，在全国普通高等学校在职研究生学历院评价中，指标要素就多达33个，二级指标要素也有16个;在全国一级学科选优评价指标体系中，二级指标就多达20个，而这些指标中，有的并不能直接反映所要评价的问题，或者往往是实际上并不重要、甚至是无关的因素;例如1995年对全国普通高校33所在职研究生学历院的评价指标体系中，一级指标在职研究生学历院机构建设下设的二级指标办公自动化的水平用两个指标要素:计算机台数以及3000元以上其他设备数来评价，这与要评价的对象关系并非直接的，也不能完全体现出办公自动化水平的高低。此外，在有些指标体系中，有的指标虽然能反映出问题，但是其可测性并不大。例如在职研究生学历院评价指标体系中，对在职研究生学历院管理水平的评价，它就不是一个纯客观性指标，尽管在评价中对其采取了由社会进行声誉评价的方法，但是由于参与评价者以及评价标准的不明确，评价结果的客观性必然会打折扣。
其三，效益指标需要进一步受到重视。对在职研究生学历教育质量的评价离不开对办学效益的评价，一个教育质量高的在职研究生学历教育计划，必然也是高效益的。只评价规模，不评价效益是不能反映在职研究生学历教育质量的客观情况的。然而，我国所进行的在职研究生学历教育评价指标体系中，虽然近年来已经逐渐开始重视效益指标的重要性，但总的来说，重视的程度还不够。反映在现有的指标体系中，对质量的评价更多的使用规模指标来反映，例如1995年一级学科选优评价指标体系中，把博士点数、硕士点数、国家级奖项数、省、部级奖项数、国内重要期刊发表论文总数、国外三大检索收录论文数等反映规模数量的指标作为评价的重点，而对效益指标的反映仅博士生在校期间人均发表论文数一项;同样，这种现象也存在于博士、硕士学位点基本条件合格评价等其他类型的评价中。它实际上没有考虑到不同类型、不同地区的学校在职研究生学历教育的资源、科研经费投入、生源、师资等水平受到国家投资政策以及地区教育投入不同等条件的影响而存在的较大差异，如果以绝对规模总数的指标去衡量不同类型、不同层次、不同区域的在职研究生学历教育质量及发展水平和办学效益，其评价结果的公正性和合理性就会受到削弱，不利于鼓励和引导有关学校和地区在职研究生学历教育质量和效益的进一步提高。因此，表示人均水平的效益指标应该在评价指标体系中占有重要位置。
其四，条件指标、过程指标与成果指标的关系处理不合理。按照系统论的观点，高等教育活动是一个由条件输入、过程、成果输出三个主要环节组成的一个有机系统，作为高等教育最高层次的在职研究生学历教育也是这样一个包括输入、过程、输出工作流程的系统。那么，以在职研究生学历教育质量为评价对象的评价指标体系也由这三种指标，即条件指标、过程指标和成果指标组成。条件指标主要是反映实现评价目标所必须的物质基础的指标，这类指标是指基本的办学条件;过程指标是指与实施过程密切相关的指标，而成果指标也称为目标指标，主要是指用于评价系统输出的成果，反映评价对象工作成就状况的指标。现有的评价指标体系中，对于这三类指标都有反映，但总的来说，较重视对条件指标的反映，而对过程指标，尤其是成果指标的反映较少，容易造成对在职研究生学历教育质量的诊断和控制仅从条件、资源输入方面进行改善，而对在职研究生学历教育质量的形成有重要影响的过程指标以及对反映在职研究生学历教育最终成果的质量的成果指标却没有引起足够的重视，这样的评价指标体系就不会真正发现在职研究生学历教育质量所存在的问题，并且有效地采取措施进行改善。造成这种评价指标体系不合理的一个重要原因在于我国仍是以政府评价为主的在职研究生学历教育质量评价体系，使得评价活动站在政府的立场，对在职研究生学历教育的条件输入指标进行严格控制，以从入口上保证教育质量，而以培养单位一一高校为评价主体的在职研究生学历教育质量评价更重视从过程上来关注对教育质量形成有直接影响的过程指标;同样，以社会有关部门、用人单位为评价主体的在职研究生学历教育质量评价则更多的站在雇主的角度，从输出成果满足社会需要本身来评价在职研究生学历教育质量，从而控制和保证质量。目前的评价体系是以单一的政府评价为主，自我评价以及社会评价都不发达和完善，因此，造成了对条件指标的重视和对过程与成果指标的忽略。此外，人们对质量本身以及影响质量形成要素的认识不足，也导致了这种情况的发生。
其五，客观指标与主观指标、定量指标与定性指标失衡。从已经开展的各类学位与在职研究生学历教育评价的指标体系来看，我国的在职研究生学历教育质量评价呈现出重客观性评价、轻主观性评价，重定量评价，轻定性评价的特点。从1995年全国普通高等学校在职研究生学历院的评价指标体系’可以看出，由3个一级指标、16个二级指标、22个三级指标所构成的评价指标体系中，生源状况及在校生规模、效益，重点学科点及学位授权点，科研经费等具有客观性，属于定量的二级指标就有12个，占整个二级指标的75%，客观评价指标所占权重为70%在三级指标中表现更为明显，22个三级指标中有21个是定量指标。此外，在一级学科选优评价指标体系中，也存在这种倾向。'20项末级指标体系中，有博士点数、硕士点数、国家级重点学科数、国家级重点实验室数等15个二级指标属于定量指标，占整个末级指标的75%。而相反，在国外在职研究生学历教育质量评价中占有很大比例的主观性指标，如学位授予单位或学位点的声誉这一类的主观性指标却比较少，由此可见，在我国的学位与在职研究生学历教育评价中，是相当重视客观评价、重视定量评价，而忽视主观性评价，定性评价的。
由于指标体系在评价中处于核心和先导地位，它的科学性关系到整个评价活动的成功与否。当前我国学位与在职研究生学历教育领域开展的各种类型的质量评价活动中，虽然确立了一系列较为合理的指标体系，也在实际评价工作中发挥了重要的作用。但总的来说，国家为了公平、公正，也起了相当大的作用。
